یکی از ویژگی‌های خاص راهبرد لیپمن در پیشبرد گفت‌وگوهای فلسفی در کلاس درس، علاوه بر کتب داستان برای سنین مختلف، تدارک کتاب‌های راهنمای معلم برای این داستان‌هاست. به دلیل نقش برجستۀ این کتاب‌ها در راهبرد لیپمنی و همچنین از آنجایی که جایگاه و نحوۀ استفاده از این کتاب‌ها همان‌گونه که خواهیم دید مورد انتقاد اسکار برنی‌فیه قرار گرفته است، لازم است دربارۀ این کتاب‌ها به طور کلی و قسمت‌های سه گانه‌ای که محتوای این کتاب‌ها را تشکیل می‌دهد یعنی ایده‌های اصلی، تمرین‌ها و طرح‌بحث‌ها، توضیحی مختصر داده شود. برخلاف ادعای برنی‌فیه که جایگاه و نحوۀ استفاده از کتاب‌های راهنما را نامشخص و ناگفته می‌داند، لیپمن هم در مقاله‌ای مجزا و هم در مقدمه‌هایی که بر این کتاب‌ها نوشته است جایگاه و نحوۀ استفاده از آنها را تبیین کرده است، هرچند می‌توان همچنان بر کافی بودن این توضیحات خرده گرفت.
همان‌طور که گفته شد راهنماهای معلم غالباً و به طور معمول شامل سه قسمت است. 1. ایدۀ اصلی. 2. طرح بحث . 3. تمرین. «هدف از تمرین‌ها، تقویت مهارت‌های شناختی و هوشیاری و نیز افزایش دقت و ریزبینی است. هدف از طرح بحثها بهبود شکل‌دهی مفهوم با تجهیز دانش‌آموزان به معیارها، دلیل‌ها، استدلال‌ها و تعاریف است. تمرین‌ها بر مسائل و موارد فردی متمرکز است و طرح بحثها، بر مفاهیم جهان‌شمول و کلی تمرکز دارد، و هر دو تجسم جنبه‌ای از رویۀ فلسفی‌اند» (لیپمن، 1388: 240)
ایده‌های اصلی
هدف از طرح ایده‌های اصلی کمک به تسهیلگران برای تمرکز بر موضوعات اساسی‌تر و فلسفی‌تر است. البته واضح است که از میان همۀ موضوعات فلسفی که در یک فصل از داستان قابل تشخیص است فقط واضح‌ترین و برجسته‌ترین آنها ذیل ایده‌های اصلی تبیین می‌شوند، و باید توجه داشت که دانش‌آموزان ممکن است به هر حال دربارۀ موضوعات دیگری غیر از آنها که در ایده‌های اصلی آمده است هم سؤال کنند. تسهیلگر نباید احساس تکلیف کند که دربارۀ همۀ ایده‌های اصلی بحث کند: «سعی کنید اول از بچه‌ها بپرسید چه چیزی در این فصل آنها را سر شوق می‌آورد؛ خواهید دید که به تعدادی از موضوعات در فهرست ایده‌های اصلی ما اشاره می‌کنند، اما اگر هنوز احساس می‌کنید که زمینه‌هایی برای بحث وجود دارند که دانش‌آموزان به آنها علاقه‌مندند، حتی اگر در فهرست ایده‌های اصلی ما نباشند، حتماً خودتان آنها را مطرح کنید» (لیپمن، 1394: 17)
طرح بحثها
روند پرسش‌هایی که عموماً در طرح بحث مطرح می‌شود از آسان به سخت و از موارد صریح و روشن به موارد مبهم و نامشخص است. اغلب، پرسش‌های اولیه، مستقیماً خواننده را مخاطب قرار می‌دهد، در حالی که پرسش‌های انتهایی به دنبال کلیت و بی‌غرض بودن است. طرح بحثها همچنین نسبت به درجۀ آموزشی خود با یکدیگر متفاوت‌اند. برخی از طرح بحثها (مثلاً طرح بحث «کلمۀ آزادی به چه معناست؟» در کندوکاو اخلاقی: راهنمای لیزا) نسبتاً غیر آموزشی است به این معنا که دانش‌آموزان را به سوی فهم خاصی از یک مفهوم سوق نمی‌دهد. در مقابل، طرح بحثی که تا حدی آموزشی است ممکن است تفسیرهای خاصی از یک مفهوم را برای اهمیت بخشیدن یا تأکید برگزیند.
طرح بحث وقتی که بر یک معنای خاص متمرکز می‌شود، می‌تواند کاملاً آموزشی تلقی شود حتی اگر این معنا، مناقشه‌برانگیز باشد، مثلاً لیپمن تأکید می‌کند ممکن است در یک طرح بحث بخواهیم رویکرد معرفت‌شناختی موسوم به نسبی‌گرایی به خوبی فهمیده شود حتی اگر آن را قبول نداشته باشیم.
برای برخی طرح بحثها دستورالعمل‌هایی وجود دارد که اگرچه ممکن است در برخی موارد جریان سیال و باز بحث را محدود کند، اما در موقعیت‌هایی که گفت‌وگو بسیار باز و آزاد و حجیم باشد موجب می‌شود محدودیت‌هایی را به بحث بدهد که به بحث جهت و نظم ببخشد.
نکتۀ مهم برای تسهیلگر نحوۀ استفاده از پرسش‌های یک طرح بحث در حین گفت‌وگوی کلاسی است. آنچه مسلم است قرار نیست که تمام پرسش‌های ذیل یک طرح بحث توسط تسهیلگر یکی بعد از دیگری در حلقه طرح شوند. این پرسش‌ها در واقع از پیش در پس ذهن تسهیلگر وجود دارد تا به وقت مقتضی جهت تعمیق و پیشبرد بحث مورد استفاده قرار گیرند. ممکن است در بحثی یکی از آنها و در بحثی دیگر همۀ پرسش‌های یک طرح بحث به همان ترتیب اصلی در کتاب راهنما توسط مربی در کلاس طرح شوند، اما آنچه نهایتاً اهمیت دارد این است که نباید در هیچ یک از این موارد دانش‌آموزان احساس کنند که وظیفۀ آنها پاسخگویی به پرسش‌هایی از پیش‌تعیین‌شده بدون توجه به روند بحث آنها در حلقۀ کندوکاو است: «در کتاب‌های راهنمای مربیان، طرح بحث‌های متعددی آورده‌ایم که آموزگار را قادر می‌کند تا به هدایت راهبردی بحث بپردازد بدون اینکه بخواهد مدام به این فکر باشد که در گام بعدی چه بگوید. این طرح بحثها به طور معمول، حول محور یکی از ایده‌های اصلی فصل آمده و چنان طراحی شده است که کودکان را به کاوش عمیق آن مفهوم و مرتبط کردن آن با تجارب شخصی‌شان وادار کند» (لیپمن و دیگران، 1395: 115).
تمرین‌ها
تمرین فلسفی جایی به کار می‌رود که امری مفروضْ نیازمند آزمون باشد. از این رو، تمرین‌هایی ضرورت می‌یابد همانند آنچه دوندگان به عنوان بخشی از آمادگی حرفه‌ای باید انجام دهند. هدف از تمرین‌های فلسفی آوردن مثال و نمونه است. نمونه‌هایی که می‌تواند پاسخ‌هایی از جانب فلاسفۀ بزرگ تاریخ باشد. به بیان دیگر، از طریق تمرینْ حلقه روی مفهومی که در حال کار روی آن است به صورت ویژه متمرکز می‌شود و در عین حال تلاش می‌شود از سنت فلسفی نیز برای غنا بخشیدن به آن مفهوم فلسفی کمک گرفته شود. دانش‌آموزان و مربی در حلقۀ کندوکاو فلسفی کارورزانی هستند که درگیر کاوش‌های فلسفی‌اند و نیاز دارند تکنیک‌هایشان را ارتقا دهند، همان‌گونه که باید سطح بینش‌ها و شهودهایشان را بالا ببرند.
یکی از انتقاداتی که از سوی منتقدانی چون برنی‌فیه به رویکرد لیپمن شده است و در فصل پنجم به طور مفصل به آن پرداخته می‌شود این است که رویکرد لیپمن در نهایت دانش‌آموزان را میان دیدگاه‌های مختلف به نحو معلّق رها می‌کند و این موجب بی‌تفاوتی یا نسبی‌گرایی معرفتی یا اخلاقی در ایشان می‌شود. این نقد به نوعی اغلب دربارۀ برنامه‌های تفکر انتقادی نیز شنیده می‌شود با این توضیح که آنها مهارت‌های شناختی را تقویت می‌کنند در حالی که این مهارت را از گزند سوء استفاده از طریق قضاوت‌های ضعیف یا ارزش‌های ناکافی مصون نمی‌دارند یا کودک را با ابعاد یک موضوع آشنا می‌کنند، اما به او یاد نمی‌دهند که در هنگام مقتضی چه تصمیمی اتخاذ کند. یکی از اهداف لیپمن از تمرین‌های فلسفی و شاید هدف اصلی از آن بهبود قوۀ قضاوت و داوری در کودکان است و این عموماً از خلال مقایسه‌هایی به دست می‌آید که در پی مشخص کردن این است که آیا چیزها و روابطی که مقایسه می‌شوند 1. متفاوت، 2. شبیه و 3. مثل هم هستند یا نه. تمرین‌ها عملاً مهارت‌های شناختی ایجاد می‌کنند. لیپمن در فلسفه برای کودکان تلاش می‌کند راه‌هایی برای برون‌رفت از نقدهایی که به برنامه‌های مشابه مانند نهضت تفکر انتقادی وارد شده است بیابد. از نظر لیپمن کسب مهارت و ارزش‌آفرینی در برنامۀ فبک درهم تنیده‌اند. یک تمرین می‌تواند کارکردی منطقی داشته باشد و هم‌زمان می‌تواند تمرینی جمعی را شبیه‌سازی کند که نقش مهمی در تجربه‌های اجتماعی ایفا می‌کند. بازی کودکان می‌تواند به عنوان پایه‌ای برای یک تمرین فلسفی بازسازی شود (مثل بازی 20 سؤالی برای استنتاج یا طبقه‌بندی). ادعای مهم لیپمن این است که فلسفه بسیار قدرتمندتر از تفکر انتقادی است و بنابراین بردن آن به کلاس درس مزایای فراوانی برای دانش‌آموزان دارد در صورتی که چنین مزایایی در تفکر انتقادی وجود ندارند. مثلاً لیپمن تأکید می‌کند که تمرین‌های فلسفی ذره‌ای (اتمیک) نیستند. هر کدام بخشی از فعالیت فلسفی را نشان می‌دهد و این بخش‌ها به هم مرتبط است، درست همان‌طور که هر نقطه روی سطح زمین متفاوت است اما روی هم یک جهان را شکل می‌دهند. جدا از اینکه هر تمرین یک مهارت خاص را بازنمایی می‌کند، نمایانگر دستگاه یا شبکه‌ای وسیع است که قادر است توان و نیروی کلی را به هریک از بخش‌های متعددش هدایت کند.
در برنامۀ آموزش فلسفی، طرح بحثها و تمرین‌ها وسیله‌ای است برای شکوفا کردن خلاقیت دانش‌آموزان، تا ضمن اینکه آنها با کلّ حلقۀ کندوکاو به عنوان یک کل همکاری می‌کنند برای خود نیز بیندیشند تا در تفکرشان مستقل و کاردان باشند. طرح بحث گفت‌وگوی مفهومی را پرورش می‌دهد. تمرین، از سوی دیگر قصد دارد به دانش‌آموز بخش‌های خاص مسئلۀ کلی را نشان دهد و به پاسخ دانش‌آموز به عنوان یک عملکرد مجزا توجهی خاص مبذول می‌دارد، همچنین ایشان را وا‌دارد برای یک موقعیت خاص قضاوت نهایی خود را داشته باشند. بنابراین، قضاوت‌ها در تمرین‌ها، قرار است قضاوت‌هایی استدلالی باشد: کندوکاو بر منطق موارد خاص متمرکز می‌شود.